初中叙事类文本语言品读的实践做法

摘要：语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。为实现这一目标，语文教学要坚持语言形式与语言内容的统一。一篇文章中，语言形式总是承载着一定的思想内容，******叙事类文本在语文教材中占有很大的比重。培养学生叙事类文本语言的感知和鉴赏能力，将为学生未来阅读这一类作品及语言的积累和运用打下坚实的基础。 基于此，笔者在教学实践中不断探索，引导学生在叙事类文本阅读中通过聚焦语言形式细读、结合语言内容创新品读两种方式漫溯文本深处，真正做到随文本语言之“波”，溯思想情感之“源”。

关键词：初中；叙事类文本；实践做法

语文教学要坚持语言形式与语言内容的统一。叙事类文本阅读中教师通过聚焦语言形式细读、结合语言内容创新品读两种方式引导学生漫溯文本深处，******聚焦语言形式可以帮助读者感受作品蕴含的思想、情感、价值和文化内涵。结合语言内容进行创新品读，可以引领学生穿行在语言文字中，将自己融入文本，去体验、感受，和文本产生深层次共鸣。

一、聚焦语言形式细读

  笔者在多年的教学实践中发现，学生在叙事类文本阅读方面存在着一些问题：多数学生在阅读这类文本时，往往较多关注语言内容：文章写了什么事情？塑造了怎样的人物形象？但是文章是用怎样的语言形式写的？如何塑造？这往往是学生容易忽略的。对文本中的独特语言形式进行细读，教师可以引领学生挖掘语言内涵，激发情感体验。

（一）关键字词需驻足

 所谓关键字词，就是指能在语句中“一字（词）”传达人物情感的词语。捕捉这些字词并驻足品味，可以迅速把握人物的心理状态，帮助学生理解文本的内容，以此达到“牵一词而领全文”的功效。同时，也能起到丰富学生的语言积累，培养学生的语感，激发学生的阅读兴趣的效果。

笔者在执教六年级上册第17课《盼》一文时，提出问题：在刚刚得到新寓意后，文章是怎样具体描绘“盼”这一心理活动的？******大多数学生关注到了该句话中的“每天”、“都”两个词，他们认为这两个词语写出了“想”的频率之高，从而体现了主人公内心的焦急。在肯定了学生的回答之后，笔者继续追问：“本段中除了该句话流露出‘我’的焦急之外，还有哪句话也能表达出‘我’的这种心情？”在笔者追问下，学生再一次回到文本，并关注到了文中“我的雨衣一直安安静静地躺在盒子里，盒子一直安安静静地躺在衣柜里”这句话。本句话中两个“一直”强调了时间之长，这句话也运用了拟人化的修辞手法形象地写出了雨衣放置很久而没有机会被穿上，表现了小主人公内心的焦急。学生通过品读关键字词不仅体会了小主人公的内心情感，也感受到她作为一个儿童的天真烂漫和对生活的向往、热爱。

再如部编教材七年级下册第九课《阿长与<山海经>》一文中“阿长”的名字就意味深长，值得推敲。课上笔者提出：课文第一、二两节重点写了人们对“阿长”的称呼，以及她名字的来由。聚焦这两点思考：******学生通过细读文本，发现长得“黄胖而矮”的阿长和“长”没有丝毫关系，她之所以被称作是“阿长”，是因为她的前一任叫这个名字。由此得出阿长的地位是低贱的，不受尊重的。阿长对自己的名字被随意安排视为正常，也说明她失去了保护自己尊严的意识。

总之，驻足文章“关键字词”不仅仅要理解该词所传达的意蕴，同时也要勾连上下文揣摩字词所处的语境，通过分析品读字词所传达的丰富内涵，感受人物形象，了解文本内涵。

（二）标点背后找玄机

标点符号在文章中不仅起到断句、停顿的作用，而且也可以传递文中人物的情感。可以说，找出标点背后的玄机可以带领学生快速走向文本深处。

 《那个星期天》是史铁生的一篇短篇小说，文章有大量单个字或词用逗号或句号隔开，独立成句。仔细品读，笔者发现这与文中人物的心理密切相关。第一课时的教学有了以下教学小片段：

师：那个星期天，母亲答应带“我”出去，我的心情是怎样的？

生（不约而同):很兴奋、很期待。

师：你从哪里可以读出“我”的这种兴奋、期待之情？

生1：“我想到底是让我盼来了”中“到底”一词可以看出“我”期待已久的愿望终于实现后那种兴奋。

……

生5：老师，我还注意到第3段中这几个短句：“起床，刷牙，吃饭”这几个连续的动作用了逗号隔开，使它们单独成句，起到强调作用，说明当时“我”得知今天母亲答应带“我”出去，在做这些事情时动作很快，很利索。同样也能反映出“我”内心的激动和兴奋之情。

这位学生能够从标点符号运用的反常处体会到人物的内心情感，着实令人赞叹。随即笔者继续追问，******这几个短句完全可以合并为一句话，作者却用三个逗号隔开，拆成几个独词句来表达。这一反常处写出了母亲在繁忙的状态下对“我”的简短回应，也体现了她对“我”不断追问的应付。

这一课堂细节让我明白：在叙事类文本阅读指导时，标点符号也可以作为撬动文本内涵的支点。

（三）特殊句式要玩味

不同语气的句子类型传递人物的情感也是不同的：陈述句情感平淡，反问句和感叹句情感则较为强烈。叙事类文本中，为了达到塑造人物形象或表达感情的需要，作者往往会使用以上特殊句式。教学时如能关注这些特殊句式并加以玩味，理解文本也就找到一个突破口。

 在《十六年前的回忆》第7小节中，父亲面对朋友和母亲的劝告，他坚决地对母亲说：“不是常对你说吗？******我哪能离开呢？”在品读这几句话时，笔者首先请学生把文中反问句转换成陈述句。通过句式地变换和比较，学生很容易感受到文中两个反问句所表达的强烈感情。进而把握了父亲“有着坚定立场，以及对革命义无反顾的牺牲精神”的高大形象。

（四）“寻常语句”品意蕴

 叙事类文本中，作者往往用一些看似“寻常”的语句来表达一些丰富的意蕴。这样的句子，教师需要引导学生加以关注并细细品味，长此以往，学生定能在丰富的语言活动中培养语感，提升语言的鉴赏力。

在部编版七年级第二单元《老王》一文中，老王临终前一天拖着病体来给“我”家送好香油和大鸡蛋，当“我”转身进屋去，他赶忙止住“我”说：“我不是要钱。”教学中，笔者引导学生联系上下文思考：“我不是要钱。”从这句话能读出哪些言外之意？

学生通过思考交流，纷纷表达看法：

第一，老王的香油和鸡蛋是送给我们一家的；

第二，送香油和鸡蛋时顺便来看望他视为亲人的我们一家；

第三，临终之前的老王来向我们告别，不要钱，想要我们亲人般的关怀；

第四，作者若干年后叙述此事时，冷静的文字叙述背后是对自我灵魂的审视。

老王这句看似寻常的语句，学生通过仔细品味，读出了丰厚的意蕴，也就明白了后文作者何以发出感慨：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

于漪老师说：“教学中引导学生把握说话、诵读的重音、停顿，理解词序、词法、句法，领悟修辞、文学形象的佳妙。”以上这些显性或隐形的语言形式可以帮助读者感受作品蕴含的思想、情感、价值和文化内涵。教师在实践中引导学生聚焦语言形式，长此以往，学生培养了语感，锻炼了能力，提升了素养。

二、围绕语言内容创新品读

特级教师肖培东认为，语文教师首先是感性的，要在语言文字中引导生走进精神情感的天地，感受作品的人文思想

教学中，教师引导学生除了对文中关键字词、标点符号等语言形式细读外，也可以结合语言内容进行创新品读：对语句添加成分、就某一个知识点进行勾连比读、对情节进行补白。无论以何种方式，最终都是要引领学生穿行在语言文字中，将自己融入文本，去体验、感受，和文本产生深层次共鸣。

 （一）添加成分

文本出于表达简洁的需要，一些句子在前文表达完整的基础上就省略了一些成分。为了更好地帮助学生理解文章内容，把握人物情感，教师在语言品读中通过添加句子成分可以帮助学生理解文本内涵。

如对《那个星期天》第4节品读，原文中“我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来。我看着天看着云彩走，******每个行为表现后面都有“等母亲回来”这一补语。但后文写“我”拨弄蚁穴、翻看画报、对着画报翻看、想象等行为时却没有了“等母亲回来”这一成分。于是课上笔者请同学们品读时在“我”的每个行为后面都加上“等母亲回来”这一补语，并在PPT上呈现：

我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来。

我看着天看着云彩走，等母亲回来。

我用树枝拨弄着一个个蚁穴，等母亲回来。

我坐在草丛里翻看一本看了多少回的电影画报，等母亲回来。

我坐在草丛里看她们，想象她们的家，等母亲回来。

......

学生读完了添加补语后的句子，也就深入理解了“我”等待母亲时间的漫长，以及等待过程中百无聊赖的心理，为后文理解“我”的情感变化奠定了基础。

（二）勾连比读

 所谓勾连比读，即在阅读中，就文本中的某一个知识点勾连出与之相关的知识或课外知识，并进行比较探究的阅读方法。通过这种方式认识形象、升华情感、激活思维。叶圣陶先生说：“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵咏、体味，哪里会真知读，哪里会真能读？”勾连比读，可以帮助读者走近文本内核。

七年级上册第二单元《秋天的怀念》中，“好好儿活”在文中多次出现，这句话寄予了母亲对“我”的期望，希望“我”能勇敢地面对有缺憾的生命，重拾生活的希望和信心。无奈那时“我”还太年轻，一度沉浸在自己的不幸中，不理解母亲的苦心，才会“暴怒无常”，******笔者提出了一个问题：面对“我”悲观绝望的态度，母亲有怎样的表现？她有没有好好儿活？学生带着问题深入文本，捕捉母亲的言行表现，充分体会了一个母亲不仅要承受重病的疼痛折磨，还要承受儿子的悲观绝望带给她的精神折磨。母亲时时刻刻注意自己的言行举止，以防把儿子带入到负面情绪中。通过勾连母亲和“我”的面对病痛的表现，学生进一步感受了母亲的坚韧和无私伟大，也为后文理解“我”态度的变化做了充分的铺垫。 

（三）情节补白

有很多叙事类文本出于谋篇布局的考虑，像中国画一样有留白的地方，这给了读者联想和想象的空间。教师可以充分抓住这些“空白”，引导学生展开联想，结合上下文内容，模仿作者的语言风格，填补文章的空白。通过补白，促进学生对文章语言风格的再回味，对文本内涵的再思考。例如六年级下《那个星期天》情节补白：

 文章结尾段有这样几句话：我听见母亲在说，一边亲吻着我一边不停地说：“噢，对不起，噢，对不起......”那个星期天，“我”的心愿达成了吗？请为小说补写一个结尾。******认为母亲因为忙碌，最终没有带“我”出去；也有学生结合母亲发现无声哭泣的“我”时的表现，写道母亲已经认识到自己的行为对“我”的心灵造成伤害，从其他方面对“我”进行了补偿，并承诺下个星期天一定带“我”出去玩。这一情节补白，促进了学生辩证地理解母亲形象，也引发了他们对“爱和责任”的思考。

需要注意的是，补白需要联系文章前后情节地发展变化，考虑作品中已经呈现的内容或情节中已经暗示或提示的部分。在叙事类文本中，这样的“空白”还有很多。如《别了，语文课》中“我”移民到中美洲之后情节补写，《皇帝的新装》皇帝回去之后情节补白等。情节补白可以为作品进行内容再加工，主题再思考，帮助学生深入理解文本，锻炼思维，最终引发他们对社会人生思考。

三、结束语

于漪老师指出：“课文的内容和语言不是两张皮，而是一个不可分割的整体”，“文中深邃的思想，精辟的见解，丰富的感情，是借助精当、精彩、精妙的语言文字来表达的”。******由此可见，在叙事类文本的语言品读中，我们要有目的有选择地对文本语言进行聚焦细读、创新品读，在教学过程中引导学生要关注文章写了什么，更要探究文章是怎么写的。相信长此以往，定会促使学生的语言敏感性漫溯到语言形式的各个“角落”，读懂隐藏在文字背后的文章内涵。真正做到随着语言文字之“波”，追溯文本思想情感之“源”。

参考文献：

[1]马磊.语言形式和语言内容关系的再认识[J].语文建设,2018.

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[4]肖培东.肖培东语文课例品读[M],湖北,长江文艺出版社,2016.